SPARK
Пробный урок

Методика

На чём основаны наши курсы

Уроки опираются на исследования того, как люди учат второй язык, и на признанную практику преподавания: стандарты Cambridge CELTA, руководства Scrivener, Harmer и Thornbury. Всего около 90 работ — главные из них перечислены внизу страницы.

Коротко

Подробнее

В скобках — авторы и год работ из списка ниже. Конкретные цифры в уроке — минуты, число новых слов, интервалы повторения — наше решение: исследования дают направление, а не точные цифры.

1. Из чего состоит урок

Исследователь Пол Нейшн делит учёбу на четыре части — понимание, свою речь, работу над формой и беглость — и советует давать каждой примерно поровну времени: что тренируешь, то и растёт (Nation 2007). Беглость — это умение быстро пользоваться тем, что уже знаешь. Поэтому в уроке есть задание, где вы ещё раз рассказываете знакомое, но быстрее: 90, потом 60, потом 45 секунд (Nation 1989; de Jong & Perfetti 2011).

2. Грамматика

Явное объяснение правил работает, и результат держится — это показывают большие сводки десятков исследований (Norris & Ortega 2000; Kang, Sok & Han 2019). Сначала вы пробуете заметить правило в тексте сами, но не дольше 5 минут; не выходит — учитель объясняет. Сложные формы даём сразу готовым правилом. Произношение тоже учим прямо: у каждого слова в словаре есть транскрипция и запись живого голоса, а цель — чтобы вас понимали, а не «акцент носителя».

3. Практика

Задания, где вы сами говорите или пишете форму, лучше готовят к живой речи, чем задания только на узнавание (Shintani, Li & Ellis 2013). Поэтому в уроке лесенка: выбрать → вставить → написать самому → сказать о себе.

4. Слова

Узнать слово и суметь назвать его самому — разные умения: после 10 встреч слово узнают гораздо чаще, чем вспоминают сами (Webb 2007). Поэтому в уроке не больше 12 новых слов, каждое встречается 10 и более раз, и минимум дважды вы пишете или говорите его сами. Похожие слова разводим по разным ситуациям, чтобы они не путались, а перевод на русский считаем нормальным и быстрым способом объяснить значение (Hall & Cook 2012).

5. Память: вспоминать, а не перечитывать

Кто проверяет себя, помнит намного больше, чем тот, кто перечитывает (Karpicke & Roediger 2008), а вспомнить самому полезнее, чем выбрать из вариантов (Rowland 2014). Повторение с перерывами особенно хорошо работает для слов (Kim & Webb 2022). Поэтому разминка и домашка начинаются с «вспомни сам, потом проверь», а тренажёр слов возвращает слово через 1, 3, 7, 14 и 30 дней.

6. Исправление ошибок

Исправление помогает, и лучше всего — подсказка, после которой вы находите ошибку сами (Lyster & Saito 2010). Тревога мешает учиться (Teimouri, Goetze & Plonsky 2019), поэтому в свободной речи учитель не перебивает, а записывает 2–3 ошибки и разбирает их после задания.

7. Живая речь

Обучение через задачи с понятным результатом — узнать, решить, договориться — даёт хороший результат (Bryfonski & McKay 2019). Мы выбрали компромисс, который предлагает Род Эллис (Ellis 2019): в обычном уроке правило и практика, а в конце настоящая задача; один урок в каждом модуле целиком построен вокруг задачи — профиль, заявка, пост.

8. Подростки и взрослые

Подростки и взрослые на старте продвигаются быстрее младших детей, им подходят ясные правила (Muñoz 2006). Подростки особенно чувствительны к уважению: работают выбор и высокие требования с уверенностью «ты справишься», а не нравоучения (Yeager, Dahl & Dweck 2018). Взрослых сильнее всего мотивирует связь языка с их целями (Dörnyei 2009). Методика одна, а курсы разные: у подростков — школа, друзья, соцсети; у взрослых — работа, быт, путешествия, переезд.

9. Чего мы сознательно не делаем

Не подбираем уроки под «стиль обучения» вроде визуал / аудиал — исследования этого не подтверждают (Pashler et al. 2008). Не ставим картинки ради картинок (Sundararajan & Adesope 2020), не учим слова перечитыванием списка и не запрещаем русский на уроке.

10. Уровни и цели

Цели уроков — действия «я могу…» по общеевропейской шкале уровней CEFR (Council of Europe 2001, 2020). Темы и грамматику сверяем с British Council / EAQUALS Core Inventory и English Grammar Profile — исследованием того, что ученики каждого уровня реально употребляют правильно (O'Keeffe & Mark 2017).

Основная литература

  • Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632.
  • Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages. — (2020). CEFR Companion Volume.
  • de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom. Language Learning, 61(2), 533–568.
  • Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In Motivation, Language Identity and the L2 Self (pp. 9–42). Multilingual Matters.
  • Dunlosky, J., et al. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
  • Ellis, R. (2019). Towards a modular language curriculum for using tasks. Language Teaching Research, 23(4), 454–475.
  • Hall, G., & Cook, G. (2012). Own-language use in language teaching and learning. Language Teaching, 45(3), 271–308.
  • Kang, E. Y., Sok, S., & Han, Z. (2019). Thirty-five years of ISLA on form-focused instruction: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(4), 428–453.
  • Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.
  • Kim, S. K., & Webb, S. (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269–319.
  • Lyster, R., & Saito, K. (2010). Oral feedback in classroom SLA: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265–302.
  • Muñoz, C. (Ed.). (2006). Age and the Rate of Foreign Language Learning. Multilingual Matters.
  • Nation, P. (1989). Improving speaking fluency. System, 17(3), 377–384.
  • Nation, I. S. P. (2007). The four strands. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 2–13.
  • Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50(3), 417–528.
  • North, B., Ortega, Á., & Sheehan, S. (2010). British Council — EAQUALS Core Inventory for General English.
  • O'Keeffe, A., & Mark, G. (2017). The English Grammar Profile of learner competence. International Journal of Corpus Linguistics, 22(4), 457–489.
  • Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
  • Shintani, N., Li, S., & Ellis, R. (2013). Comprehension-based versus production-based instruction: A meta-analysis. Language Learning, 63(2), 296–329.
  • Sundararajan, N., & Adesope, O. (2020). Keep it coherent: A meta-analysis of the seductive details effect. Educational Psychology Review, 32(3), 707–734.
  • Teimouri, Y., Goetze, J., & Plonsky, L. (2019). Second language anxiety and achievement: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 41(2), 363–387.
  • Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46–65.
  • Yeager, D. S., Dahl, R. E., & Dweck, C. S. (2018). Why interventions to influence adolescent behavior often fail but could succeed. Perspectives on Psychological Science, 13(1), 101–122.
  • Руководства для учителей: Scrivener, J. (2011). Learning Teaching. · Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching. · Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking. · Cambridge English. CELTA Syllabus and Assessment Guidelines.

Бесплатный пробный урок